«У детей часто можно замечать, какое удовольствие доставляет им ясное сознание какого-нибудь нового предмета, новой мысли. Как будто какой-то свет озаряет их, глаза их светятся, все лицо как будто сияет, они начинают говорить от избытка чувств, составляют свои соображения, планы и т. д.».

Н. А. Добролюбов

Познавательная потребность далеко не сразу приобрела в науке права гражданства. Долгое время ее рассматривали как вторичную, зависимую от других. Иными словами, считалось, что эта потребность «обслуживает» все прочие потребности. Хочет живое существо есть, а пищу надо найти, узнать, где она находится, как ее достать, – вот и возникает познавательная потребность. Кто друзья, кто враги, чья территория – опять та же потребность приходит на помощь. Словом, голод, жажда, инстинкт продолжения рода, охрана потомства – везде тут как тут познавательная потребность.

Именно поэтому о познавательной потребности – хотя это, очевидно, самая человеческая и потому самая важная для нас – мы знаем меньше, чем об остальных. Потребовалась довольно серьезная научная работа, много споров, прежде чем были доказаны ее самостоятельность и «равноправие».

Что же составляет характерные особенности этой потребности, в чем ее сущность?

Познавательная потребность всегда активна. Потребность в познании имеет как бы два главных компонента: стремление избежать скуки, с одной стороны, и, с другой, желание получить новую информацию – в любой фор- ме (нового предмета, нового знания, нового ощущения и т. д.).

Долгое время шел спор, как действует познавательная потребность – активно или пассивно. Сторонники «активного варианта» считали так: как только человек начинает привыкать к окружающей среде, у него возникает специфическое состояние «скуки» (разумеется, это слово надо понимать здесь не в обыденном его значении) и он сам активно ищет новые впечатления, новую информацию. Появляется потребность в познании, и человек активно удовлетворяет эту потребность: читает книги, ставит эксперименты или идет в кино, покупает иллюстрированный журнал и т. д.

Сторонники «пассивной» точки зрения считали, что познавательная потребность – нечто вроде зеркала, в котором все отражается. Появилось в поле зрения нечто – человек производит оценку (сознательно или бессознательно): новое это или уже знакомое, интересно это или не очень, стоит рассмотреть или не стоит. Если это новое, незнакомое, интересное, тогда и начинает действовать познавательная потребность. Или: ученый ставит опыт, все идет как ожидалось – и вдруг обнаруживается что-то неожиданное и непонятное – тут-то и заработала познавательная потребность. Ее источник, согласно этой точке зрения, вовне, а не внутри. Спор был решен несколькими весьма яркими экспериментами. Приведем только один из них.

Человек помещается в закрытую от внешних воздействий камеру. Он сыт, не испытывает жажды, ему тепло, он твердо знает, что ему не грозит никакая опасность. Он лишен только одного – каких-либо изменений в окружающей среде. Ни одного звука, ни одного нового впечатления.

Уже очень скоро человеку становится трудно. Очень трудно. Некоторые не выдерживают – у них возникает тяжелое невротическое состояние, и приходится прервать эксперимент. Другие не срываются. Они сочиняют стихи, рисуют (а творчество – это тоже одна из форм познавательной потребности), придумывают себе задачи. Один из испытуемых, математик по образованию, вспоминая и заново выводя выученные когда-то теоремы, вывел заодно и несколько новых. Кстати, в эти дни его состояние резко улучшилось (сыграли свою роль те самые положительные эмоции, которые характерны для познавательной потребности), и по сумме всех «баллов» видно было, что он пожалуй, лучше всех перенес это весьма нелегкое испытание.

Значит, познавательная потребность активна, она может появляться и тогда, когда человек лишен внешних впечатлений. Значит, ее источник – внутри, а не вовне.

Особенно ярко активность познавательной потребности проявляется у детей. Бельгийский ученый Нютжен провел такой эксперимент.

В комнате было установлено два автомата: А и Б. Автомат А очень яркий – разноцветные лампочки, яркие ручки, весь блестящий. Автомат Б – значительно проще, нет ни разноцветного, ни яркого, но зато в этом автомате ручки можно двигать и в зависимости от этого включать и выключать лампочки.

Когда пятилетние дети, участники эксперимента, входили в комнату, то, конечно, прежде всего замечали нарядный автомат А. Поиграв с ним, они обнаруживали атомат Б, и он-то и оказывался для них самым интересным объектом. Дети двигали ручки, включали и выключали лампочки, – словом, занимались своего рода «экспериментальной работой».

Опыт видоизменялся самым различным образом, но вывод каждый раз оказывался неизменным: самому нарядному, яркому объекту дети предпочитают такой, с которым можно активно действовать (вспомните, а разве не такого рода игрушки больше всего любят дети?).

Сейчас ученые уже не сомневаются: познавательная потребность активна. Человек, у которого она ярко выражена, сам ищет проблему, новые знания, новую информацию, он сам хочет получить тот или иной результат.

Познавательная потребность есть потребность в процессе познавательной деятельности, а не просто в ее результате.

В целом ряде наук – астрономии, биологии, медицине – ученые ведут сложнейшие эксперименты, окончательные результаты которых будут известны только их потомкам. Что движет каждым отдельным ученым, берущимся за работу, результат которой уже известен или же, наоборот, заведомо не будет ему известен? Причины, конечно, совсем не простые, однако же есть здесь радость от самого процесса поиска истины, от самой интеллектуальной деятельности.

Ученик хочет сам решить задачу, хотя решение можно получить у соседа. Загадайте знакомому загадку и тут же предложите ее разгадку – и вы увидите, как вытянется его лицо. Он может даже обидеться на вас. Вы испортили ему маленький, но все же праздник ума – возможность самому доискаться до решения этой пустяковой задачи.

По всей вероятности, изначально познавательная потребность в человеческом обществе существовала именно как потребность в знаниях, однако потом она превратилась в потребность в процессе познавательной деятельности.

Советский психолог А. Н. Леонтьев подробно описал феномен «сдвига мотива на цель»: ученик изучает какой-либо предмет, чтобы получить высокий балл, однако, увлекшись, изучает этот предмет уже ради него самого. Вероятно, такой «сдвиг мотива» и произошел, отпечатавшись в мозгу современного человека как любовь к процессу познавательной деятельности. Не просто знание, а путь к этому знанию – вот что теперь стало сущностью познавательной потребности.

Познавательная потребность радостна. В активности познавательной потребности, в стремлении к самому процессу познания уже содержится возможность пережить радость, получить удовольствие от своих умственных усилий. Строго говоря, познавательная потребность потому и проявляется, развивается, укрепляется, что она неотделима от положительных эмоций: радости интеллектуального напряжения, удовольствия «шевелить мозгами», наслаждения думать. Без положительных эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной.

Познавательная деятельность может осуществляться (и иногда весьма успешно) и без удовольствия – по долгу, из желания заработать «пятерку», диплом, известность. Ученик старательно занимается, чтобы «дома не ругали». Студент сидит ночами в сессию, чтобы получить стипендию, ученый напряженно работает, чтобы сдать в срок плановую статью (и такое бывает). К познавательной потребности это мало относится.

Но вот тот же ученик, придя из школы и едва пообедав, хватает книжку про животных и, забыв обо всем, читает – пока не кончит. Ему хочется, это доставляет ему удовольствие.

Иногда это проявляется очень ярко: скромный служащий патентного бюро по вечерам, по ночам работает над теорией относительности; узник, томящийся в камере-одиночке, рисует на клочке бумаги модель будущей ракеты, даже не зная, попадет ли этот клочок бумаги на волю.

Радость, возникшая в процессе познавательной деятельности, не только не исчезает, а как бы усиливается. И чем больше подкрепляется эта потребность, тем сильнее она оказывается. Она становится как бы ненасыщаемой. «Перепознать» невозможно.

В какой мере эта потребность зависит от природных данных человека и в какой – от воспитания? Расскажем только об одном эксперименте, проведенном учеными-психологами.

Сначала опросили родителей девяти-десятилетних детей. Вопросы были такие: какого характера их работа (связана она с интеллектуальной деятельностью или нет); много ли в семье книг; много ли читают сами родители и т. д. Затем опросили детей и понаблюдали за ними. Оказалось, у детей, родители которых обнаружили большую познавательную активность, стремление к умственной деятельности было более ярким.

Опыт решили сделать более наглядным. Группу шести-семилетних детей вместе с матерями пригласили на эксперимент. Мать и ребенка оставляли на полчаса в комнате, заполненной различными интересными вещами: машинами, книгами, картинами и т. д. Экспериментатор удалялся из комнаты, заявив, что ему кое-что надо еще подготовить… Из другой комнаты через специальное стекло за матерью и ребенком велось наблюдение.

Оказалось, что если мать проявляет высокую познавательную активность – рассматривает машины, книги, то и ребенок ведет себя так же. Последующие эксперименты с этими детьми «любознательных» матерей показали, что познавательная потребность у них проявляется весьма устойчиво.

У всех людей, по-видимому, разные природные «задатки» познавательной потребности (так, по крайней мере, считают некоторые специалисты). Уже у совсем маленьких детей – двух-трех месяцев от роду – можно отметить индивидуальные различия: у одного ребенка значительно шире круг вещей, на которые он реагирует, чем у другого.

Но эти «задатки» нужно развивать – так и формируется познавательная потребность. По всей вероятности, ее уровень и «стиль» гораздо в большей мере, чем у любой другой потребности, зависит от условий воспитания и самовоспитания. Не только природные данные, а люди, окружающие человека, и сам человек поднимает себя на тот или иной уровень «жажды знаний».

Предлагаем читателям мини-анкету, которая может послужить некоторым подспорьем в определении силы познавательной потребности у детей. Шкала оценки ответов следующая: ответ «а» свидетельствует о сильной познавательной потребности, «б» – умеренно, «в» – низкой.

1. Может ли ребенок долго заниматься умственной работой (которая, конечно, ему нравится) – час, полтора – для младшего школьника, несколько часов подряд, не отрываясь, – для подростка.

а. Часто. б. Иногда. в. Почти никогда.

2. Что предпочитает ребенок, когда задан вопрос «на сообразительность»?

а. Самому «помучиться», но чтобы ответ не сообщали. б. Когда как. в. Чтобы дали готовый ответ.

3. Много ли читает дополнительной литературы, как часто стремится узнать что-то новое, не входящее в школьную программу?

а. Читает постоянно много. б. Читает неровно – иногда много, иногда ничего не читает. в. Читает мало или совсем ничего не читает.

4. Насколько эмоционально относится к интересному для него занятию (связанному с умственной работой, конечно)?

а. Очень эмоционально. б. Когда как.

в. Эмоции ярко не выражены (к этому вопросу надо отнестись, конечно, с пониманием, учитывая общую эмоциональность ребенка; здесь надо идти от сравнения с другими, менее для него интересными занятиями).

5. Часто ли задает вопросы: учителю – после объяснения нового материала; родителям – об их работе, о том, что они могут рассказать; знакомым – если считает их специалистами в какой-либо области?

а. Часто. б. Иногда. в. Довольно редко.

Эта анкета не претендует, естественно, на полноту и рассчитана на самое приближенное представление о познавательных возможностях и потребностях ребенка. Попытаться расширить ее – это уже задача внимательного читателя.

Итак, познавательная потребность стоит на трех «китах»: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда. Но это еще не все. Надо не только знать, «что есть это», но и четко отличать его от того, что «это не есть». Проще говоря: с чем же никак нельзя путать познавательную потребность?

Оказывается, есть целый ряд потребностей, как бы «сопряженных» с познавательной потребностью. Эти потребности тоже вносят свой «вклад» в познание (и иногда немалый), но это другие потребности, хотя провести здесь разделительную линию иногда бывает чрезвычайно трудно.

Потребностей, «сопряженных» с познавательной, немало. Рассмотрим только главные из них.

1. Одной из первых должна быть отмечена, конечно, «жажда славы» или, иначе говоря, потребность в признании, успехе в обществе («Желаю славы я, чтоб именем моим твой слух был поражен всечасно…»).

Было бы неверным отрицать значимость этого фактора для достижения творческих успехов в науке или искусстве. Однако в большинстве случаев, если говорить о достижениях действительно выдающихся, жажда славы все-таки только на вторых ролях – если хотите, как некий усилитель. А иногда и проявитель. Историки науки знают случаи, когда выдающееся открытие долго не было известно только потому, что автор, не гонясь за славой, не спешил его обнародовать. Так что определенная (но отнюдь не чрезмерная) доля стремления к признанию должна, видимо, сопровождать познаватель- ную потребность.

2. Несколько сложнее дело обстоит с «потребностью в достижении». Эта потребность лишь по названию очень сходна с потребностью в успехе. Но это разные вещи.

«Потребность в достижении» – это потребность в успехе дела, а не в личном успехе. Такая деловая направленность, естественно, включает и некоторые познавательные факторы. Однако это все же не познавательная потребность, а именно деловая – не в самом процессе познавательной деятельности, а в получении определенного результата.

3. Потребность вообще в какой-либо умственной деятельности, потребность в умственной активности как таковой.

Кому не приходилось видеть детей, самозабвенно «щелкающих» задачки одного и того же типа, когда это хорошо получается; или первоклассника, несколько раз вслух читающего один и тот же, уже знакомый ему текст. Просто так, для собственного удовольствия. Это – умственная активность, по- требность в умственной деятельности. Она отличается от познавательной потребности в самом главном: в познавательной потребности очень важен именно процесс достижения нового знания.

4. Псевдопознавательная («развлекательная») потребность. Ее, пожалуй, легче всего принять за познавательную.

Человек любит читать романы, преимущественно детективные. Читать юмористические, художественные журналы. Изучает иностранный язык, а потом переводит последний роман Агаты Кристи. Получает удовольствие.

Во всех подобных случаях – это не подлинный процесс познания чего-то, а средство «убить время», это интеллектуальное «лакомство»,а не настоящая умственная пища. Наблюдения и специальные эксперименты показывают, что познавательная потребность проходит в своем развитии несколько этапов. Имеется, по крайней мере, три ее уровня.

Уровень «потребности во впечатлениях» – это реакция на определенное новое явление, на новое впечатление. Классические примеры: ребенок, поворачивающий голову на звук погремушки; прохожие, глазеющие на свежерасклеенные афиши или оборачивающиеся на звук пожарной сирены. Это начальный уровень, своего рода фундамент познавательной потребности. Биологической предпосылкой здесь является ориентировочный рефлекс «что такое». Эксперименты показали, что между людьми существуют большие различия в зависимости от пола (женщины почему-то реагируют на изменение цвета острее, чем мужчины), от возраста (у маленьких детей ярче проявляется реакция на изменение цвета, чем на форму предмета, в более старшем возрасте – наоборот), от особенностей общего развития (как оказалось, например, эскимосы больше видят деталей и, соответственно, сильнее реагируют на них, чем европейцы).

Второй уровень – уровень любознательности. Хотя экспериментальных исследований здесь еще немного, знаем мы о «любознательности» больше – помогают наблюдения, житейский опыт, исследования психологов, относящиеся к изучению познавательных интересов школьников, их склонностей и т. д.

В отличие от первого уровня, на уровне любознательности проявляется интерес не к отдельному впечатлению (звук, цвет и т. п. ), а к тому или иному объекту в целом. Любознательность выражается в интересе к тем или иным занятиям, склонностью к изучению того или иного предмета.

Это уже уровень познавательной потребности, «облагороженной» воспитанием и связанной, конечно, с созреванием, развитием организма. Однако и на этом уровне познавательная деятельность носит скорее стихийный, чем целенаправленный характер, здесь эмоции «забивают» цель деятельности.

Своего апогея любознательность достигает у подростка: «авто-мото-вело- фото-кино-радиокружок». Тут уж любознательность – во все стороны.

У взрослых – по-разному. Вообще, если исходить из идеала, познавательная потребность взрослого человека должна «дозреть» или, точнее, «довоспитаться» до третьего уровня, о котором речь пойдет дальше. Однако у многих людей жизнь складывается так, что работа не связана у них с познавательной потребностью. Тогда они остаются на этом самом втором уровне – уровне любознательности, что и дети, хотя и проявляется это у них уже по-взрослому. Кроссворды, викторины, разные конкурсы «знатоков» – об этом мы уже говорили.

А есть еще и такое явление, как «хобби». Исследования психологов показывают, что «хобби» (связанные с познавательной деятельностью) бывают двух родов. «Хобби» человека, настолько щедро одаренного, что его познавательная потребность не «насыщается» одной только работой, даже самой любимой, самой творческой. Ему нужно еще одно, еще два – много любимых дел. Это – от избытка сил и возможностей.

А бывает «хобби» – от недостатка, когда человек не удовлетворен своей работой (нетворческая или даже творческая, но не по призванию) и осуществляет свое стремление к познавательной деятельности в побочных занятиях. Так появляются страстные филателисты, нумизматы и прочие коллекционеры; многочисленная армия «домашних» поэтов и прозаиков… Это все – любознательные.

Третий, высший уровень познавательной потребности – это уровень целенаправленной познавательной деятельности. Потребность на этом уровне поддерживается социально значимыми целями: получить профессию, провести научное исследование и т. д. Удовольствие, радость остаются (иначе это не познавательная потребность), но теперь они не стихийны, а подчинены стратегической цели.

Конечно, здесь речь идет о профессионалах творческого труда – ученых, художниках, изобретателях (разумеется, в той мере, в какой они любят свою профессию).

Здесь и непрофессионалы, но поставившие свою познавательную деятельность в тесную связь с будущей профессией, с целью жизни. В этой группе окажутся и десятиклассники математической школы, по вечерам изучающие «высшую», потому что они любят математику. Здесь же и шофер, страстно любящий археологию и по ночам штудирующий тяжеленные фолианты: решил поступать в институт.

Познавательная деятельность на этом уровне в большей степени зависит от роли коллектива, в котором работает человек, и роли общества в целом. Усложняется сама структура деятельности. Но основные характеристики познавательной потребности сохраняют силу для этого этапа, как и для двух предыдущих. И прежде всего – это радость от занятий интеллектуальной деятельностью. Один из известных физиков, получая награду за свои работы, сказал так: «Мне повезло: большую часть жизни я занимался тем, что меня интересует сильнее всего, и мне несколько неловко, что именно за это мне оказывают почести».

Новая мини-анкета для определения уровня познавательной потребности. Отметим здесь два ограничения. Во-первых, это анкета только для старшеклассников. У подростков, за немногими исключениями, потребность всегда на уровне любознательности. Во-вторых, здесь, по сути дела, выявляется, на каком из двух возможных уровней – любознательности или целенаправленной познавательной потребности находится ученик. Предполагается, что уровень «потребности во впечатлениях» старшеклассником уже пройден. Варианты ответов и их оценка примерно те же, что и в предыдущей анкете.

1. Связаны ли интересы ученика с будущей профессией?

2. В какой мере обращается он к серьезным книжным источникам: пользуется специальной (а не только научно-популярной) литературой, работает ли со словарями, берет ли время от времени вузовские учебники и т. д.?

3. Ставит ли в своей работе цели, выполнение которых невозможно «в один присест», а требует кропотливых усилий в течение месяцев и даже нескольких лет?

4. В какой мере, занимаясь любимым делом, склонен выполнять «черную» интеллектуальную работу (например, длительные вычисления при решении интересной задачи)?

5. Способен ли при необходимости заниматься интеллектуальной деятельностью продолжительное время, забросив все посторонние занятия и жертвуя развлечениями, а иногда и отдыхом?

И, в заключение, еще об одном – о своеобразии проявления познавательной потребности.

Житейский опыт, специальные наблюдения и психологические эксперименты показывают, что у разных людей она выражается и «воплощается в дело» по-разному.

У одних она носит характер потребности в исследовании, в добыче нового знания, а у других – потребности в усвоении уже имеющихся готовых фактов. Если первое более тесно связано с творческой, поисковой деятельностью, то второе – скорее с накоплением и систематизацией фактов.

Различия такого рода наблюдаются иногда очень рано. Я знаю двух трехлетних детей, воспитывающихся примерно в одинаковых (по общему культурному уровню) семейных условиях. Оба мальчики. Оба любят, естественно, машины. Но один, увидев машины, спрашивает: «А почему у этой машины две кабины? « (Показывает на фургон). «А почему столько много колес? « (Увидел БелАЗ). А однажды задал и такой вопрос: «А почему машина ездит?»

Другой же мальчик в той же ситуации настойчиво допытывался: «А как называется эта красная машина?», «А что у нее впереди?» и даже «А как на этой ездить? « Различия еще не полярные, но уже вполне очевидные.

Ярко проявляются эти различия у школьников. Школьники-«исследователи» любят решать незнакомые задачи. Оживляются, когда им задают «хитрые» вопросы. Стремятся всегда сами найти правильный ответ. «Накопители» знаний больше склонны к запоминанию фактического материала, нередко обнаруживают последовательность и систему в его «хранении». Они, как правило, лучше учатся, чем «исследователи»; ведь школьное обучение в большей своей части рассчитано пока на запоминание, прямое усвоение.

Не менее отчетливо такое разделение на два типа можно наблюдать у профессионалов умственного труда – ученых. Есть тип ученого – творца и ученого – собирателя знаний. Конечно, в качестве выдающихся ученых мы чтим, как правило, людей с мощным творческим «зарядом». Но есть и выдающиеся «коллекционеры» фактов, например Брэм.

Могут быть различия и иного рода: одному человеку быстро надоедает иметь дело с одним и тем же объектом и он стремится узнать как можно больше о разных предметах; а другой исследует один и тот же предмет, устремляясь как бы внутрь его и нуждаясь не столько в разнообразии впечатлений и знаний, сколько в их углублении и уточнении. Условно эти различия можно назвать различиями по широте-глубине познавательной потребности.

У ребят, особенно в подростковом возрасте, как правило, масса увлечений, но все же видно, как одни дети тянутся к чему-то более определенному (техника или биология), а другие берутся за самые разные занятия.

В мире ученых – это «узкие» и «широкие» специалисты и даже «смежники», владеющие несколькими (сравнительно близкими, а иногда и совсем не близкими) специальностями. «Узкие» специалисты, конечно, обладают ценной фундаментальностью, но зато у «широких» больше, как оказалось, шансов совершить открытие.

Есть еще и просто индивидуальный «стиль» ученого; этот «стиль» пробивается даже сквозь сухие и безличные формулы.

Одним словом, таких качественных различий можно выделить множество. Но для нас, раз уж мы взялись говорить о развитии познавательной потребности, в первую очередь важно иное – почему у одних людей она сильнее, выраженнее, чем у других, от каких причин такое различие зависит. Об этом и пойдет речь в следующей беседе.

Автор: В. Юркевич, кандидат психологических наук

150 просмотров