… У входа в одно учреждение мне пришлось наблюдать любопытную сценку. Вход этот, как и у многих солидных учреждений, состоит из множества дверей-близнецов; неизвестно, какая открыта. Ленточка входящих тянется мимо ближайшей, прикрытой, но отомкнутой двери и входит в дальнюю; люди толпятся у вертушки, ждут своей очереди, теряют время. Стоит, однако, какому-то смельчаку войти в ближайшую дверь, как вся ленточка немеденно сворачивает за ним.

В чем тут дело? Да просто в том, что у нас нет уверенности, открыта ли ближайшая дверь. «Сделать шаг в сторону, потерять несколько секунд да еще наткнуться на закрытые двери? «Ну уж нет!» – так, наверное, рассуждает типичный прохожий. Иными словами, тут надо предпринять самостоятельные усилия, не имея уверенности в успехе. Как ни странно, на это решаются немногие.

Стоит ли говорить о таких мелочах? Но мало ли нам известно случаев, когда в экстремальных условиях именно эта способность проявить самостоятельность – пойти на разумный риск, не поддаться всеобщей панике или всеобщей неосторожности, иначе – сохранить независимость от группы – спасала человеку жизнь.

А творчество? Разве любой творческий акт в науке, искусстве, жизни возможен без независимости? Создание нового всегда есть противопоставление старому, устоявшемуся, привычному. И вот ведь какая штука: никогда нет уверенности, что прав именно ты, новатор, а не авторитет. А если ты ошибся? Потеряны время, силы, репутация, порой зря растрачена целая жизнь… Не легче ли идти проторенным путем, скрываясь за спиной авторитета? Но не будь независимости – и остановится развитие. И поэтому истоки ее возникновения не могут не волновать психолога.

С первых минут жизни ребенок попадает в мир, созданный для него взрослыми людьми: его окутывают в пеленку или полотенце, кладут на весы, купают в ванне … С взрослением малыша мир предметов, включенных в его жизнь, расширяется. Постепенно и сам ребенок начинает активно осваивать этот мир: младенец ощупывает ручкой стенки кроватки, трясет погремушку, двухлетний малыш увлеченно исследует содержание папиного стола … Интересы дошкольника посложнее: важно понять не только то, как работают весы, газовая плита или пишущая машинка, но и то, как общаются между собой люди.

Но начинается все с предметов… Попробуем на минуту увидеть их глазами годовалого малыша: огромный стол, под которым можно ползать и даже ходить, неприятно урчащее создание – пылесос, гладкие и вкусные бутылочки с молоком. И среди всего этого – главный, самый увлекательный объект, источник разнообразнейших ощущений – мама и другие взрослые. Время от времени бутылочка, ложка и другие предметы «прилипают» к рукам взрослых и начинают производить странные и неожиданные движения: так и кажется, что предметы являются какими- то придатками, отростками маминых рук… Однако малыш быстро понимает, что это не так, предметы – сами по себе и все же имеют какое-то, пока неясное, но очень важное от- ношение к взрослым. Вот предмет оказался у малыша: конечно, он немедленно попадает в ротсамый надежный и достоверный в этом возрасте способ познания, затем снова в руки … И малыш вспоминает движения, которые этот предмет совершал в руках взрослых. Он пытается сначала неумело, потом успешнее воспроизвести эти движения.

Так работает один из самых важных меха- низмов усвоения ребенком человеческого опыта – подражание. Он возникает с первых месяцев жизни и, в той или иной форме, функционирует всегда. Конечно, главной моделью, бесконечным источником разнообразного материала для подражания является для ребенка взрослый. Но не только. Уже на втором-третьем году жизни дети охотно подражают друг другу.

Однажды мы провели с малышами-двухлетками опыт: дали им в руки незнакомые предметы, с которыми непонятно было, как обращаться (игрушечные механические «божьи коровки» с инерционными моторчиками, туго обтянутые матерчатыми мешочками). Малыши некоторое время крутили их в руках, но очень быстро, не видя ничего интересного, бросили. Но стоило среди детей появиться одному, догадавшемуся снять мешочек и пустить журчащий моторчиком объект по полу, как через пять минут все остальные, «схватив» образец, овладели секретом игрушки.

Итак, подражание – особый вид обучения. Когда мы целенаправленно учим, мы контролируем ситуацию, учим тому, что, с нашей точки зрения, нужно ребенку. И порой, закончив очередной «семейный урок», забываем, что ребенок продолжает с любопытством следить за нами, продолжает учиться. С удивлением мы обнаруживаем в его поведении, игре, разговорах то, чему, может быть, и не хотели бы научить.

Психологи задумались: почему ребенок подражает? Мотив обычного обучения ясен: выполнить задание взрослого, получить похвалу, одобрение – это так важно для малыша! А подражание? Ведь тут малыш не получает никакого задания. Может быть, он все-таки подражает потому, что хочет продемонстрировать свои умения папе и маме? Конечно, бывает и так, но не всегда. Надо проверить.

В одном из опытов ребенка приглашали в комнату с разными игровыми предметами и демонстрировали фильм. На экране – та же самая комната, в нее входит взрослый («модель») и начинает «играть»: в одних ситуациях – мирно, спокойно, в других – ломая игрушки. Во время просмотра экспериментатор незаметно выходит из комнаты. Внезапно фильм прерывается, и ребенок обнаруживает, что он в комнате один. Что он будет делать? Оказалось: даже в одиночестве дошкольник начинает подражать увиденному, копировать действия «модели», как позитивные, так и негативные, разрушительные. Значит, ребенок подражает ве потому, что стремится к одобрению взрослого; подражание само по себе доставляет ему удовольствие. Как и игра, оно может быть для дошкольника самоцелью. Та- кое внешне не мотивированное подражание назвали «социальным научением».

В дальнейшем расследования социального научения стали вестись широко. В качестве «модели» детям демонстрировали взрослых и сверстников, авторитетных и неавторитетных для ребенка людей, совершавших хорошие и плохие поступки и т. д.

Выяснилось: дошкольники способны подражать почти всему, хорошему и плохому, способны играть даже с малоинтересной игрушкой, если видели, как с нею занималась «модель».

И тут перед психологами и педагогами встала большая проблема: как преодолеть всеядность подражания, как сделать так, чтобы ребенок, копируя хорошее, воздерживался от подражания дурному? Ведь негативных примеров и дошкольнику, увы, встречается немало: на улице, на экране, иногда даже в семье… Как же сделать подражание избирательным? И притом таким, чтобы малыш умел отделить в поведению сверстников и взрослых правильные, социально одобряемые поступки от поступков, вызванных гневом, несдержанностью, дурным воспитанием?

Ясно одно: никакими директивными методами этого сделать нельзя. Управлять мы можем лишь процессом прямого обучении, а подражание – процесс стихийный, неконтролируемый. Конечно, родители постараются не давать своему ребенку дурных примеров, но где гарантия, что он не встретит их за пределами семьи? Надо, однако, чтобы он сам умел и хотел отличить нужные образцы от ненужных. Иными словами, у ребенка должно сформироваться особое качество личности независимость в поведении.

Теперь уточним: независимость – это не урезанное подражание или подражание только хорошему. Это – умение и желание действовать в жизни так, как подсказывает малышу его собственный, личный опыт, воплотивший в себе социально ценные, одобряемые и усвоенные ребенком программы и нормы поведения. В отличие от каприза, упрямства – желания настоять на своем во что бы то ни стало независимый поступок опирается не на прихоть, малыш настаивает на своем не потому, что ему так хочется, а потому, что он считает этот поступок правильным. Независимость и проявляется в критических, конфликтных ситуациях, в которых дошкольник видит, что взрослый или авторитетный сверстник делает что-то не так. А ведь взрослый для дошкольника вопдощает общественные нормы и образцы поведения! Не так-то просто для трехлетнего малыша воздержаться от подражания ошибкам авторитета, да еще противопоставить им свое, правильное действие!

Проведем простой опыт. Дадим ребенку чашку, тарелку и игрушечный кубик, возьмем такие же предметы себе и научим малыша выполнять несложную программу: пусть кладет кубик в тарелку всякий раз, когда мы положим свой кубик в чашку, и наоборот. Мы видим: даже трехлетние малыши быстро схватывают суть задачи и обучаются делать все наоборот. А теперь пригласим партнера – взрослого или сверстника. Посадим его за столик напротив нашего испытуемого, дадим такой же набор предметов, а сами сядем сбоку. Напомним ребенку и его партнеру инструкцию: делать все наоборот тому, что будем делать мы. А теперь начинаем опыт… Первые два действия партнер делает верно, а затем начинает время от времени ошибаться, копировать наши действия (втайне от малыша мы заранее договорились с ним, чтобы он в случайном порядке чередовал правильные и неправильные поступки). Вот тут наш испытуемый и попадает о конфликтную ситуацию: либо скопировать действие партнера, но нарушить усвоенную им инструкцию, либо придерживаться инструкции, но противопоставить свои действия поступкам партнера.

Оказалось: большинство трехлеток не смогли проявить независимость; они копируют все ошибочные действия партнера – сверстника и взрослого. Некоторые, видя, что партнер ошибается, начинают все действия совершать по-другому, даже тогда, когда партнер делает верно. Это – тоже подражание, но с обратным знаком – подражание наоборот. И все же даже среди младших дошкольников нашлись дети, способные противостоять влиянию ошибок партнера: увидев первые ошибки, они тоже колеблются, но выполняют программу верно; затем, осмелев, начинают высказывать критические замечания в адрес партнера.

Интересно и другое. Если у детей, проявивших подражательность, забрать игровые предметы и попросить их совместно контролировать действия партнера, многие из них четко отличают правильные действия от неверных. Но стоит им взять игрушки и включиться в выполнение задания – подражание появляется вновь. Итак, слово и дело у них расходятся: они понимают, что партнер делает ошибку, но руки «сами тянутся» повторить ее.

Опыты показали: с годами способность дошкольника к независимому поведению быстро растет. Вначале она появляется по отношению к действиям сверстников, затем – по отношению к ошибкам взрослых. В пятилетнем возрасте почти все дети способны действовать независимо от сверстника, однако подражание ошибкам авторитетного взрослого остается у многих и в шесть лет. Раньше всего дошкольники обретают независимость, высказывая словесную оценку действий партнера. В области же практических действий она появляется значительно позже.

От чего же зависит появление у ребенка этого нового качества? Попробуем разобраться. Возьмем три группы детей, первоначально копирующих все действия взрослого партнера, и попробуем разные способы воспитания независимости: какой подействует?

Может быть, дети подражают ошибкам взрослого потому, что слабо, нестойко усвоили программу? Что ж, будем тренировать детей одной из наших групп в умении четко, без запинки выполнять программу вроде той. которую мы назвали «Делай наоборот». Предложим ребенку повторить ее наедине с нами 40-50 раз. Наконец нам становится ясно: малыш может выполнять ее хоть «с закрытыми глазами». А теперь пригласим взрослого партнера и вновь повторим опыт. И что же? Сдвигов – никаких; почти все дети немедленно начинают подражать ошибочным действиям партнера. Значит, твердое знание программы – еще не все, это необходимое, но недостаточное условие. Ребенку нужно еще что-то. Но что?

Может быть, не все дети четко осознают ошибочность действий партнера? Может быть, уверенность малышей в непогрешимости партнера столь велика, что у них просто «закрыты глаза» на его ошибки? Ребенок и смотрит, и видит, а не оценивает, считает даже ошибочные действия взрослого пра- вильными? Может быть, стоит указать ему на эти ошибки – и «пелена спадет с глаз»?

Попробуем проверить эту гипотезу с детьми второй из наших групп. Предложим каждому ребенку устно, словесно контролировать действия партнера.

Оказалось: и в самом деле, некоторые не замечают ошибок партнера, считают все его действия правильными. Такова сила авторитета взрослого в глазах малыша: может делать невидимым очевидное. Разъясним детям ошибку, научим их медленно, поэтапно осуществлять сознательный контроль за действиями партнера. Вот наступает время, когда наши маленькие испытуемые готовы к проверочным опытам: четко, без запинки они контролируют действия взрослого, безошибочно отличая правильные действия от неверных. Выясним теперь, смогут ли они применить полученные знания на практике: дадим ребенку игровые предметы и предложим выполнить программу вместе со взрослым партнером.

Результаты неутешительны. Лишь 20 процентов испытуемых смогли перейти от полного подражания к независимому выполнению программы; остальные по-прежнему копируют все действия партнера. В чем дело? Видимо, недостаточен и этот способ воспитания независимости. Мало просто донести до сознания малыша тот факт, что партнер ошибается, – ум говорит ребенку одно, рука же делает другое …

А что если до сих пор мы искали причины не там? Что если дело вовсе не в знаниях и умениях, а в личности, в переживаниях ребенка, в его эмоциональном отношении к партнеру? Может быть, именно отношение ребенка ко взрослому как к непререкаемому авторитету и лежит в основе подражательности? Но вот вопрос: откуда же оно возникает? Как складывается? Придется нам еще раз мысленно возвратиться в раннее, преддошкольное детство.

Мы уже знаем: для годовалого и двухлетнего малыша близкий взрослый – воплощение мастерства, умений, знаний. Разрыв между уровнем знаний ребенка и взрослого столь велик, что взрослый в глазах малыша едва ли не всемогущ. Что бы ни сделал взрослый, что бы ни сказал, все важно, все интересно, все правильно.

Но вот приходит время, и малыш вступает в дошкольный возраст. Теперь он уже не так наивен и беспомощен. Он кое-что знает, умеет, может. В чем-то даже хочет быть самостоятельным (вспомним знаменитое «я сам», а кое в чем готов и поучить маму и папу. Иными словами, меняется его социальная позиция, его роль в общении со взрослыми. Теперь он не только копирует и подражает, но и руководит, и контролирует взрослого. Но ведь это фундаментально важно! Если взрослый – может быть «учеником», значит, он может и ошибаться! Значит, он не так уж непогрешим.

Опять обратимся к опыту. Попробуем организовать общение ребенка с партнером так, чтобы малыш мог выполнять функции «учителя и контролера». «Послушай, – скажем мы нашему маленькому испытуемому,- сейчас сюда придет тетя. Она не умеет играть с кубиками, ты должен ее научить. Согласен?». Еще бы: предлагают научить взрослого – кто же не согласится?! Малыш с гордостью берет инициативу в свои руки и учит … Взрослый (конечно, подыгрывая) старательно учится, время от времени делает «ошибки», старательно исправляемые «учителем»…

«Ну вот, наверное, Мария Ивановна уже научилась, теперь поиграем вместе». Малыш, конечно, не подозревает, что участвует в контрольном испытании; партнер же, как и положено, иногда делает ошибки… Удивительно: ни один из бывших «учителей» не подражает ошибкам взрослого, напротив, очень активно исправляет их.

Итак, в основе независимости – целый комплекс психологических сдвигов. Это и усвоение ребенком программ и норм поведения, и развитие умения сравнивать действия партнера с программой. Но главное – развитие личности, смена социальной позиции малыша в его отношениях с нами, смена, которую мы часто просто не замечаем. Медленно, постепенно в этих отношениях появляются и растут элементы равенства ребенка со взрослыми.

Но социальная позиция – понятие абстрактно-научное. А где она, эта позиция, входит в жизнь и сознание дошкольника? Эта реальность – общение, наше общение с нашими детьми. Вернее, не общение вообще, а тот способ, тот стиль общения, который мы, осознанно или неосознанно, осуществляем в отношениях с другими людьми. Каким же он бывает?

Вот начальник вызывает подчиненного в кабинет, дает указания, может похвалить или наказать. А подчиненный не может: не положено по статусу. Это особый стиль общения – авторитарный. Иной стиль – в отношениях между равными по статусу; тут никто не об- ладает преимущественным правом контроля, каждый может сделать замечание другому или услышать его замечание. Корректность, вежливость, взаимное уважение – лучшие формы такого демократического стиля. Тут любить друг друга, идти на жертвы ради другого вовсе не обязательно, да и не нужно, невозможно ведь всех любить.

Иное дело – семья, родители. Тут мало одной вежливости и взаимной тактичности в обмене услугами. Ребенок требует от нас именно любви. В чужих, пусть вежливых, но «нелюбящих» руках он чувствует себя неуютно. И мы готовы отдать ему тепло, ласку, время и силы – ведь это наш ребенок. Роди- тельские чувства помогают нам преодолеть утомление, выкроить время, делают наши «жертвы» приятными. И заметим: нам ничего не нужно взамен от ребенка, лишь бы он был весел, счастлив, здоров. Такой стиль общении назовем бескорыстным.

Сразу отметим: не существует абсолютно хорошего и плохого стиля общения. Каждый из них уместен и нужен в определенных обстоятельствах, каждый решает свои задачи. Но ведь нас как раз и интересует одна из таких конкретных задач – как воспитать у дошкольника элементы критичности, независимости. Какой же стиль общения тут избрать?

Попробуем провести опыт: перестроим обычный авторитарный стиль общения между воспитателем и детьми на занятиях в детском саду. Пусть в каждом «Занятии (математика, родная речь, лепка, рисование, аппликация, физкультура…) участвуют не один, а двое взрослых: воспитатель и ассистент. Воспитатель, как и положено, показывает, рассказывает, учит, а ассистент сидит за одним из столиков вместе с детьми и «учится»: рисует, лепит … Время от времени воспитатель предлагает одному из детей или ассистенту показать свою работу, а другим детям сказать, правильно она сделана или нет. Ассистент оказывается не очень умелым: как и малыши, он делает ошибки. Конечно, дети охотно и с удовольствием исправляют ошибки сверстников, но ошибки ассистента вызывают целую бурю: «А вы не так нарисовали машину», «Трава синяя не бывает», «У коровы только один хвост»…

Пусть иногда воспитатель и ассистент меняются ролями, чтобы отношения равенства (ассистент) и руководства (воспитатель) не ассоциировались у детей только с одним взрослым.

Оказалось: через пять месяцев такого обучения способность детей трех-четырех лет быть независимыми от ошибок взрослого значительно возросла. В других же группах, в которых общение между взрослыми и детьми осуществлялось в обычном авторитарном стиле, такого изменения не произошло. И вот что интересно: в группах с демократическим стилем общения резко повысилась творческая активность детей.

Итак, от независимости низшего уровня (устойчивости в соблюдении общественно заданных норм и программ) к независимости высшего уровни, к творческому преодолению заданных шаблонов и стереотипов!

А школа? Возможно ли там такое общение? Практика и исследования показывают, что да. Известный советский педагог Ш. А. Амонашвили много лет использует на своих уроках «игру в ошибки». Психолог Т. С. Семенова провела в начальных классах одной из московских школ эксперимент, подобный описанному выше. В ходе обычных занятий как ассистент педагога, сидящий за партами вместе с детьми, так и сам педагог время от времени совершали ошибки и обсуждали их вместе с классом, но лишь после, того, как ошибку заметит кто-либо из детей. Очень скоро активность учащихся резко возросла: дети стали внимательнее относиться к действиям сверстников и взрослых, у них возникла установка на поиск ошибки. Контрольные проверки, проведенные в начале, в ходе и по окончании опыта, показали, что невысокий вначале «коэффициент независимости» детей резко возрос (и заметим: без малейшего ущерба для авторитета учителя). В тех же классах школы, в которых занятия шли по обычной методике, рост «коэффициента независимости» был намного скромнее, в творческая активность детей на занятиях ниже.

Итак, мы видим: элементы независимости у детей скорее появляются там, где присутствует демократический стиль общения ребенка со взрослым. И если в преддошкольном возрасте малыш склонен к полному подражанию – то потому, что демократическое общение с ребенком на равных в тот момент почти не встречается.

Но вот приходит дошкольный период, и структура нашего общении с ребенком меняется: все большее место занимают в нем отношении равенства, партнерства (в игре, беседе, конструировании). А подражание, до сих пор безраздельно владевшее личностью ребенка, начинает уступать свои позиции. Появляется противовес – начало критичного отношения к действиям сверстников и взрослых, первые формы независимого поведении.

Но все эти сложные процессы не происходят сами собой. Очень многое тут зависит от нас, взрослых: учителей, родителей, воспитателей. Ведь стиль общения – это то, что исходит прежде всего от нас. Теперь мы знаем, сколь это важно: уметь общаться с ребенком на равных. Вот папа никак не может поймать воздушный шарик, и трехлетний малыш с радостью помогает ему. Вот мама неудачно пытается построить домик из кубиков и обращается за помощью к четырехлетней дочке. Вот шестилетний ребенок выигрывает у знакомого взрослого шуточное соревнование; вот учитель «случайно» делает ошибку… Казалось бы, мелочи. Но из сотен таких мелочей и складывается стиль общения.

Важно, очень важно, чтобы ребенок перестал чувствовать себя в общении со взрослыми только учеником, чтобы он мог не когда-нибудь, в необозримо далеком будущем, а уже теперь, сейчас в чем-то сравняться со взрослыми. Это поможет ему не только правильнее оценивать и усваивать социальные образцы поведения, но и даст уверенность в своих силах. Даст ощущение, что он уже что- то знает, что-то умеет, на что-то может повлиять. А значит – ощущение причастности к основному призванию человека: освоению и преобразованию мира.

Автор: Е. Субботский, доктор психологических наук

30 просмотров